5 ok, amiért mindig érdemes jelentős fejlődésre számítani

2015-05-14 | Fejlődési területek| Intézmények| Iskola| Kommunikáció fejlődése

Mi baj lehet azzal, ha az elvárásainkat a diákok IQ-jához szabjuk és ez alapján döntjük el, hogyan és mit tanulhatnak? Egyáltalán mi más jelölhetné ki az oktatási célokat?

Azt hiszem, minden tanárnak vannak olyan tanítványai, akik kiváltják benne a “hát ezért lettem én tanár”-élményt. Szorgalmas, kíváncsi, vicces, makacs, kitartó vagy egyszerűen csak kedves gyerekek. Nekem is volt egy ilyen diákom 1992-ben, amikor egy középiskolában inkluzív reformokat vezettünk be. Első napomon két kilencedikessel találkoztam, akik mindketten elég súlyosan fogyatékosak voltak. Mondjuk hívjuk őket Péternek és Tamásnak. Péter rémültnek tűnt, ahogy keresztülvágott a zsúfolt folyosókon. Nem beszélt szavakkal, de összetákolt magának egy gesztus- és kézjel-készletet, amivel megpróbálta megértetni magát. Láthatóan nem tudott olvasni és a legutóbbi bizottsági vizsgálata szerint 42 volt az IQ-ja. Kényszeres viselkedései voltak és általában nagyon szorongott. Szégyellős volt, visszahúzódó, ügyetlen és túlsúlyos.

A másik fiú, akivel aznap találkoztam, a szöges ellentéte volt. Tamás virágzott a kilencedik osztályban, mindenkivel összepacsizott, akivel csak találkozott a zsúfolt folyosókon. Együttműködő volt és igazi tréfamester. Nemrég tanulta meg egy kommunikációs tábla használatát és boszorkányos gyorsasággal betűzte le a szavakat, bár az igaz, hogy ő sem beszélt. Egyszer még azt is hallottam egy osztálytárástól, hogy “Hé, lassabban, lassabban, nem tudlak követni!” Az iskolai focicsapatnál volt kisegítő és büszkén viselte a csapat mezét.

Amikor átnéztem Péter korábbi aktáit, tipikus lefolyását láttam annak, ahogy egy hozzá hasonló értelmi fogyatékos diák élete jellemzően telik. Általánosban speciális osztályokban tanult, kivéve a rajzot és a testnevelést. A fejlesztési terveit arra alapozták, amit az IQ-ja alapján vártak: az önellátás és életvitel mellett iskolaelőkészítő szintű célokra koncentráltak (párosítás, azonosságok felismerése, betűk azonosítása). Napjai nagy részét olyan diákokkal együtt töltötte, akiknek szintén komoly lemaradásai voltak, és a speciális olimpián vett részt.

Tamás oktatása egészen más volt. Minden órán inkluzívan, tipikus fejlődésű társak között tanult. A fejlesztési tervét arra alapozták, hogy mire van szüksége a beilleszkedéshez: a célok között szerepelt az általános tanterv legfontosabb elemeinek elsajátítása, az olvasás felé vezető lépések, a saját holmijának a gondozása, az órán kívüli elfoglaltságokban részvétel és a kommunikációs készségek fejlesztése.

Péter és Tamás szüleivel beszélve kiderült, hogy gyökeresen más elvárásaik vannak a fiuk jövőjével kapcsolatban. Péter szülei azt gondolták, hogy a fiuk egy bentlakásos intézményben fog élni, védett munkahelyen dolgozik majd és ideje nagy részét olyanokkal tölti, akik szintén komolyan sérültek. Tamás szülei viszont arra számítottak, hogy a fiuk egy nap majd külön lakásba költözik, esetleg szobatársakkal, akik a lakbér fejében segítenek neki, amiben igényli. Azt gondolták, hogy Tamás majd a családi vállalkozásban fog dolgozni, esetleg egy fitnesz központban, mert szeret sportolni és nagyon barátságos. Remélték, hogy az iskolában kialakított barátságai folytatódnak felnőtt korában is, és a környéken maradókkal együtt töltheti majd a szabadidejét – olyan tevékenységekkel, amilyenekkel más huszonévesek is töltik.

Vajon miért volt ilyen eltérő ennek a két fiúnak az oktatása és miért volt ennyire más az előttük álló jövő?
Sokan azt gondolják, hogy Péternek nyilvánvalóan gyengébbek voltak a képességei. De hogyan derülhetne ki, mire képes, ha nem kap lehetőséget (pl. alternatív kommunikációs eszközöket) hogy megmutassa? Az, amit a diákok értelmi képességeiről gondolunk, minden további lépésünkre rányomja a bélyegét: ez alapján döntjük el, hogy milyen oktatást kapnak, hogyan támogatjuk a kommunikációjukat, milyen közösségi tevékenységekben segítjük a részvételüket, és milyen jövőt képzelünk el számukra.

Jól van, ideje bevallanom, hogy valójában nem ugyanazon a napon találkoztam ezzel a két fiúval. Sőt, nem is két fiú volt, csak egy, Levente. Nyolc évig speciális általános iskolába járt. Amikor középiskolába került, egy gyógypedagógus, akinek a feladata az inklúzió támogatása volt, néhány gyógypedagógiai szakértővel együttműködve olyan oktatási tervet dolgozott ki számára, amely arra az előfeltevésre épült, hogy Levente jelentősen fejlődni fog. Hittek abban, hogy ha a megfelelő segítséget kapja, akkor képes megtanulni az általános tanterv leglényegesebb elemeit, meg tud tanulni hatékonyan kommunikálni, az osztálytársaival közös érdeklődési területeire alapozva teljes értékű társas életet élhet, és a társadalomba beilleszkedő felnőtté válhat. A megfelelő támogatással “Péter” szintjéről “Tamás” szintjére emelkedett. Mi változott jobban? Levente képességei vagy az elvárások, amelyeket a környezete támasztott felé?

Akik bíznak benne, hogy a diákjaik képesek jelentősen fejlődni, azok nem az IQ mérésre alapoznak. Tudják, hogy mindig az a lehető legkevésbé veszélyes elvárás, ha a fejlődésre számítanak. A 30 év alatt, amióta forgatom ezt a gondolatot a fejemben – és igen, voltak diákok, akik próbára tették a hitemet – arra jutottam, hogy öt okom is van arra, hogy mindig a gyerekek fejlődésébe vetett bizalom irányítsa a munkámat.

1. Az elvárásoknak ereje van. Ha a tanárok jó teljesítményt várnak a diákoktól, a diákok még az elvárásnál is jobban teljesítenek.

2. Teszteredményekre nem szabhatjuk a jövőt. Az IQ mérések és más tesztek, amelyeket a teljesítőképesség mérésére használnak, szörnyen rosszak. Jellemzően inkább azt tudjuk meg belőlük, hogy a diákok mit nem tudnak, nem pedig azt, hogy mire lennének képesek megfelelő oktatással és magas színvonalú támogatással. Rengeteg kárt okozhat, ha egy teszteredményre alapozzuk, milyen utat járhat be egy diák a közoktatásban és milyen jövő áll nyitva előtte.

3. Aki lehetőséget kap a kommunikációra, jobban tud teljesíteni. Egy sor kutatás talált már “váratlan” képességeket olyan embereknél, akiket egészen addig értelmi fogyatékosoknak tartottak, míg nem biztosítottak számukra lehetőséget a kommunikációra. Gondoljunk csak a siket-vak Hellen Kellerre, aki később könyveket írt és beszédeket tartott.

4. A képességek alábecsülése nagy károkat okozhat. Ha arra számítunk, hogy a diák NEM képes jelentősen fejlődni, és nem adjuk meg neki azokat a lehetőségeket, azt a támogatást, ami ezt a jelentős fejlődést segítené, két eset lehetséges. Ha igazunk van, akkor ennek nincs különösebb következménye. Ha viszont tévedünk, akkor jóvátehetetlen károkat okozunk, mivel mi magunk fosztjuk meg a gyereket a fejlődés és a beilleszkedés lehetőségétől.

5. Ha túlzó reményeink vannak a fejlődés mértékével kapcsolatban, a tévedésünk nem okoz nagy kárt. Itt is két eset lehetséges: Ha igazunk van és a gyerek tényleg képes jelentősen fejlődni, nem fogyatékos társaihoz hasonló színvonalon kommunikálni és beilleszkedni, akkor a munkánkat siker koronázza (“hát ezért lettem én tanár”-élmény), a diák életében pedig minőségi előrelépés történik (mint Leventénél). Ha tévedünk, és a gyerek nem tudja kihasználni, hogy különböző eszközöket, módszereket, támogatási formákat biztosítunk számára, akkor ennek az ő fejlődése szempontjából nincs különösebb következménye (mi pedig csak végeztük a munkánkat).

Ha elvégezzük az egyszerűsítést és kivesszük a képletből azokat a kimeneteket, amikor nincs különösebb következmény, a jóvátehetetlen károk állnak szemben a minőségi előrelépéssel.

Fontos kiemelni, hogy itt nem arról van szó, hogy túlzó követelményekkel stresszeljük a gyereket, és azt várjuk, hogy a magasra tett lécet – csodák csodájára – magától megugorja. Arról van szó, hogy olyan segítséget adunk neki, ami jóval előrébb viheti, mint ahol jelenleg tart. Nem tőle várunk el sokat “a semmire,” hanem a saját munkánkat alapozzuk arra az előfeltevésre, hogy a gyerek fejlődni fog, csak meg kell találnunk az eszközöket, módszereket, amelyekkel ebben segíthetjük. Akkora lépésekben, amekkorákra a gyerek képes.